La bascule idéologique qui se cache derrière la critique du collège unique par le Rassemblement National

Cette note repose sur l’analyse détaillée de la proposition de loi n° 1714 visant à réformer le collège, déposée à l’Assemblée nationale le 11 juillet 2025 par Roger Chudeau et plus de 70 autres députés du Rassemblement national. Elle permet d’imaginer ce que le collège pourrait devenir si ce parti devait demain gouverner le pays.

Cette proposition de loi a en effet pour ambition de mettre fin au collège unique. L’’exposé des motifs est sans ambiguïtés : « malgré les réformes successives, tout le monde s’accorde à dire que le modèle du collège unique est un échec, y compris ceux qui en défendaient l’idée initiale ». Pour ce faire, un ensemble de modifications est apporté au Code de l’éducation, concernant les missions des établissements scolaires, l’organisation des enseignements et le processus d’orientation des élèves. En outre, une expérimentation relative au statut des établissements leur conférant une autonomie très large est proposée, dispositif potentiellement porteur d’une dérégulation importante du système éducatif. Quelques ajustements au fonctionnement des établissements actuels sont également opérés. Enfin, de nombreuses suppressions de contenu des enseignements actuels sont mises en œuvre.

1. Une révision des missions

L’article 1^er de cette proposition de loi réduit tout d’abord drastiquement les missions confiées aux écoles, collèges, lycées et établissements d’enseignement supérieur en limitant leur rôle tel qu’il est prévu par l’article L. 121–1 du Code de l’éducation[1] : désormais, ils devraient se contenter de « transmettre les connaissances, les savoir‑faire et la culture générale, patrimoines de notre culture et de notre civilisation ». Il n’est dès lors plus question, comme le prévoit l’actuelle version de cet article, « de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail », de « favoriser la mixité et l’égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d’orientation » ou encore de concourir « à l’éducation à la responsabilité civique, y compris dans l’utilisation d’internet et des services de communication au public en ligne » ou de participer « à la prévention de la délinquance ». L’ambition d’assurer « une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu’à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte » ou « une formation à la lutte contre l’antisémitisme, le racisme, les discriminations, les violences et la haine » disparaît également à l’occasion de cette réécriture. Il en va de même des références à l’éducation artistique et culturelle, à l’éducation physique et sportive ou aux langues et cultures régionales. La « mission d’information sur les violences, y compris en ligne » assurée par les établissements primaires et secondaires, ainsi que l’« éducation à la sexualité » et l’« obligation de sensibilisation des personnels enseignants aux violences sexistes et sexuelles ainsi qu’aux mutilations sexuelles féminines et à la formation au respect du non-consentement » ne sont plus mentionnées non plus.

Dans la continuité de cette logique, est abrogé l’article L. 121–2 du Code de l’éducation qui prévoit notamment que « La lutte contre l’illettrisme et l’innumérisme constitue une priorité nationale ». L’affirmation relève certes d’une dimension principalement symbolique, sa suppression n’en demeure pas moins significative.

L’ambition est également rabotée dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères puisque l’article L. 121–3 du même code est réécrit pour ne plus prévoir au sein des objectifs fondamentaux de l’enseignement aux côtés de « la maîtrise de la langue française » que la connaissance « d’au moins une langue étrangère » au lieu des deux actuellement visées.

Est également abrogé l’article 121–5 du Code décrivant les apports au système éducatif de l’éducation physique et sportive et du sport scolaire, mais aussi le lien avec les pratiques péri- et extra-scolaires ou le mouvement associatif, certes peu normatif.

2. Une réorganisation des enseignements

L’article 1^er s’achève par une dernière évolution importante puisque l’article L. 122–1–1 est quant à lui purgé de toute référence au « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » pourtant maintenu comme une constante par l’ensemble des gouvernements depuis son introduction dans le Code par la Loi Fillon de 2005, mais perçu, comme l’énonce l’exposé des motifs, comme « l’aboutissement logique de la philosophie du collège unique » et de ce fait honni. Il en résulte une nouvelle mouture qui prévoit que « la scolarité obligatoire assure à chaque élève la transmission des connaissances contenues dans les programmes d’enseignement des disciplines académiques », expression d’un retour à la logique disciplinaire la plus classique. L’article dispose également que « la maîtrise de ces connaissances permet la poursuite d’études ou de formations professionnelles. Elle est vérifiée à l’issue de l’école primaire et du collège par des examens nationaux », rappelant une structuration des parcours scolaires là encore assez lointaine.

L’article 3 renforce cette démarche en supprimant la notion de cycle, quatre étant jusqu’alors institués lors de la scolarité obligatoire pour permettre l’acquisition progressive par les élèves des connaissances et des compétences prévues par les programmes nationaux. L’unité de progression redevient donc l’année d’enseignement, à l’issue de laquelle l’évaluation « détermine le passage en classe supérieure », ce qui revient à remettre discrètement en selle la pratique du redoublement[2], en dépit des multiples études montrant son inefficacité pédagogique si l’élève en échec est replacé dans des conditions similaires l’année suivante[3]. Dans le même temps, sont supprimés à la fois les références à l’adaptation de l’enseignement à la « diversité » des élèves et les dispositifs d’aide spécifiques intervenant sous la forme d’un « programme personnalisé de réussite éducative », éludant ainsi les possibilités de prendre en compte la spécificité des élèves en difficulté scolaire.

Une marge de manœuvre potentiellement assez vaste est en revanche laissée aux établissements avec l’insertion d’une disposition prévoyant qu’« il peut être dérogé aux programmes et à l’organisation en années d’enseignement dans le cadre d’un contrat d’objectif et de moyens validé, contrôlé et évalué par l’autorité académique ». Ce texte, également applicable aux établissements privés, recèle non seulement une forte autonomie des établissements, mais également une forme de dérégulation importante de l’éducation nationale.

L’article 2 supprime quant à lui purement et simplement le Conseil supérieur des programmes, organe doté dans le cadre actuel d’une capacité à travailler « en toute indépendance » sur la conception générale des enseignements, le contenu du socle commun, la nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux ou ceux des épreuves des concours de recrutement des enseignants des premiers et second degrés. Aucune instance de substitution n’est prévue, laissant de ce fait une totale liberté au ministre de l’éducation, sans vigie indépendante ou représentation du parlement, l’article L. 122–1–1 prévoyant dans sa nouvelle mouture que « la liste [des disciplines académiques] et le contenu de leurs programmes sont arrêtés pour chaque niveau d’enseignement par le ministre chargé de l’éducation nationale ».

L’article 4 tire pour sa part les conséquences de la suppression des cycles et modifie la formulation de l’article L. 332–2 de manière assez significative, en remplaçant l’idée que la formation secondaire « permet de révéler les aptitudes et les goûts » des élèves par l’objectif d’« acquisition des connaissances prévues aux programmes d’enseignements des disciplines académiques ». Cette même formation a désormais pour but de « révéler les aptitudes et les talents des élèves », formule qui ne suffit pas à éluder le changement de prisme ; l’élève fort de sa subjectivité n’est plus au centre du système.

Le même article prévoit également une possibilité de dérogations « aux horaires des disciplines, à l’organisation de l’année, à l’organisation des cursus et aux programmes d’enseignement » dans le « cadre d’un contrat d’objectifs et de moyens établi entre l’autorité académique et l’établissement ». L’ambition de ce dispositif n’est pas explicitée, si ce n’est par un discours général dans l’exposé des motifs valorisant une très forte autonomie des établissements, publics comme privés.

Le texte prévoit également que les périodes d’observation en milieu professionnel pourront désormais atteindre une durée maximale de deux semaines, et non d’une seule durant les vacances scolaires. Dans le même temps, le droit à bénéficier d’un tel stage dans une administration de l’État reconnu aux élèves boursiers et à ceux de l’éducation prioritaire est supprimé par l’abrogation de l’article L.332–3–2.

Dans une logique similaire, les « aménagements particuliers et des actions de soutien (…) prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés » et l’« enseignement adapté » actuellement organisé pour ceux qui ont des difficultés « graves et permanentes » sont remplacés, à l’issue d’une réécriture de l’article L. 332–4, par de simples « aménagements pédagogiques ».

Enfin, en pleine cohérence avec la préférence nationale promue par le parti des auteurs de cette proposition de loi, les « actions particulières (…) prévues pour l’accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France » sont supprimées, ainsi que la possibilité jusqu’alors reconnue aux établissements scolaires de se regrouper pour proposer des structures d’accueil adaptées pour mettre en œuvre toutes les adaptations sus mentionnées.

3. Une réforme du processus d’orientation

L’article 5 réforme pour sa part le processus d’orientation des élèves, en précisant tout d’abord que si l’orientation et les formations « favorisent la représentation équilibrée entre les femmes et les hommes parmi les filières de formation », c’est « après la classe de 5^ème ». En outre, le rôle des psychologues de l’éducation nationale prévu à l’article L. 331–7 dans le parcours d’information et d’orientation de l’élève est supprimé. Enfin, la décision d’orientation n’est plus « préparée par une observation continue de l’élève », mais par le conseil de classe au regard des « aptitudes de l’élève à s’approprier les connaissances » des programmes, de leur « potentiel d’apprentissage des différentes matières enseignées au lycée », de la «  détection et la valorisation des talents de l’élève » et de ses « résultats (…) au diplôme national du brevet ». Ainsi, désormais la réussite à ce diplôme « conditionne la poursuite d’études dans les lycées d’enseignement général et technologique ainsi que dans les lycées professionnels » (nouvel article L. 332–6). Là encore, l’élève est moins central, la décision étant aux mains de l’institution scolaire, et il ne dispose plus de la possibilité de faire appel, la procédure étant supprimée.

4. Une expérimentation institutionnelle potentiellement porteuse d’une dérégulation majeure

L’article 6 organise une expérimentation portant sur l’aspect institutionnel en proposant la création d’« établissements autonomes d’enseignement du second degré », qui conventionnent avec l’autorité académique à propos de :

•  « La définition de leurs objectifs pédagogiques et éducatifs ;
• Le recrutement et la formation continue de leurs personnels ;
• La gestion de leur masse salariale ;
• L’organisation du service des enseignants ;
• L’organisation de leurs structures d’enseignement ;
• Le choix d’options ou d’enseignements spécialisés ;
• L’expérimentation pédagogique ;
• La mise en œuvre des programmes d’enseignement des disciplines académiques ;
• L’organisation de la vie scolaire ;
• Les partenariats avec des collectivités, des entreprises ou des institutions publiques ou privées ;
• La sectorisation de leur recrutement ou leur désectorisation »

Une dérégulation très poussée est ainsi opérée à titre expérimental, inspirée des « charter schools » instituées en Suède, au Royaume-Uni et aux États-Unis. Labellisés pour 5 ans, ces nouveaux établissements pourront être issus des établissements publics classiques, des établissements d’enseignement privés sous contrat d’association, voire, sous conditions, d’établissements privés en voie de contractualisation avec l’État. Il s’agit donc d’une forme de concession de service public jusqu’alors inconnue dans le domaine de l’éducation.

5. Des ajustements du fonctionnement institutionnel des EPLE

L’article 7 apporte quelques précisions sur les modalités de fonctionnement des établissements publics locaux d’enseignement (EPLE), en confortant la compétence du conseil d’administration pour se prononcer sur le contrat d’objectifs, qui inclut désormais une dimension « de moyens », qui est conclu entre l’établissement, l’autorité académique et, lorsqu’elle souhaite, la collectivité territoriale de rattachement. Sa compétence pour établir annuellement un bilan des actions menées à destination des parents des élèves de l’établissement est en revanche supprimée, témoignant d’une volonté de revenir sur les démarches d’association des parents d’élèves aux actions de l’institution scolaire.

Il est en outre prévu que le conseil pédagogique ne sera plus nécessairement présidé par le chef d’établissement, mais pourra également l’être par « un personnel de direction ». Il est enfin ajouté à l’article L. 421–7, qui prévoit la constitution de réseaux de collèges, lycées et centre de formation des apprentis au sein d’un bassin, que cette opération s’opère sous la coordination de l’autorité académique en matière d’offre de formation.

6. Des restrictions du contenu des enseignements

S’agissant du contenu des enseignements, quelques suppressions sont au programme puisque l’obligation pour la formation du collège d’intégrer « une initiation économique et sociale et une initiation technologique ainsi qu’une éducation aux médias et à l’information qui comprend une formation à l’analyse critique de l’information disponible » est supprimée par l’abrogation de l’article L. 332–5.

Quant au diplôme national du brevet, il n’atteste évidemment plus la maîtrise du socle commun, désormais supprimé, mais « conditionne la poursuite d’études dans les lycées d’enseignement général et technologique ainsi que dans les lycées professionnels », ses résultats étant « partie intégrante des décisions d’orientation ». Les bourses au mérite sont quant à elles désormais réservées aux lauréats d’une mention très bien, mais ne sous plus attribuées sous condition de ressources.

L’article 8 porte sur les enseignements liés à la défense nationale et conduit à une refonte complète de l’article L. 312–12, qui prévoit désormais qu’« une classe défense est instituée dans chaque établissement », que « chaque établissement parraine ou héberge là où cela est possible un drapeau d’association patriotique » et que les « établissements participent aux cérémonies patriotiques : 11 novembre, fête de l’armistice de 1918, 8 mai, fête de la Victoire de 1945, 14 juillet, fête nationale, selon des modalités arrêtées par l’autorité académique », ce qui revient de fait à supprimer trois jours fériés aux enseignants et aux élèves. Enfin, « chaque établissement public ou privé sous contrat d’association parraine une unité des forces armées dans le cadre de conventions ».

Les articles 11 à 14 complètent la révision du contenu des enseignements. Ainsi, l’enseignement d’une langue vivante étrangère n’est rendu obligatoire qu’à partir « du cours moyen », et non plus à compter du CP (par modification de l’article L. 312–9–2).

En outre, l’inclusion obligatoire de l’enseignement des « problèmes démographiques, sous leur aspect statistique et dans leurs rapports avec les questions morales et familiales » dans les programmes des premier et second degrés est supprimé, par l’abrogation de l’article L. 312–14.

L’article L. 312–15 relatif à l’enseignement moral et civique fait pour sa part l’objet d’une sévère compression et se contente désormais de préciser qu’il « vise à instruire les élèves, en fonction de leur âge et de leur maturité, des principes fondateurs de la République, de la connaissance de nos institutions et du respect des lois ». L’ambition d’« amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi, y compris dans leur usage de l’internet et des services de communication au public en ligne » disparaît, tout comme la référence à la formation « à la connaissance et au respect des droits de l’enfant consacrés par la loi » ou à celle « consacrée à la connaissance et au respect des problèmes des personnes en situation de handicap dans une société inclusive ». De même, est supprimée du texte la nécessité de « développer une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l’information disponible et d’acquérir un comportement responsable dans l’utilisation des outils interactifs lors de leur usage des services de communication au public en ligne ». Sur ce fondement épuré, les programmes d’éducation morale et civique pourront donc être profondément révisés, selon la volonté du ministre de l’éducation, qui en est désormais responsable en l’absence d’une autorité indépendante comme le conseil supérieur des programmes.

L’abrogation des articles L. 312–17–3 et L. 312–19 conduit pour sa part à supprimer respectivement l’existence d’« une information et une éducation à l’alimentation et à la lutte contre le gaspillage alimentaire, cohérentes avec les orientations du programme national relatif à la nutrition et à la santé », ainsi que « l’éducation à l’environnement et au développement durable » qui « a pour objectif de sensibiliser les enfants aux enjeux environnementaux et à la transition écologique ».

L’article 14 supprime pour sa part l’éducation à la sexualité, ramenée à une simple information, qui sera toutefois également proposée dans les centres de formation des apprentis, et non seulement dans les écoles, collèges et lycées. Les séances intègrent désormais « une prévention aux agressions pédocriminelles » et « comprennent également la prévention des risques liés à la sexualité à partir du second degré ». Dispensées par les médecins, les infirmiers, les psychologues de l’Éducation nationale, elles n’associent en revanche plus d’« élèves formés par un organisme agréé par le ministère de la santé » comme le permettait le texte jusqu’alors. Enfin, des « conseillers principaux d’éducation et enseignants dûment formés » peuvent désormais assurer ces séances.

[1] Tous les articles débutant par L. visés dans cette note correspondent à des renvois au Code de l’éducation.

[2] La référence à son caractère « exceptionnel » figurant à l’article L. 311–7 est, du reste, supprimée par cette proposition de loi.

[3] Voir la note du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, « Faut-il encore faire redoubler les élèves ? », janvier 2026, n° 15, https://www.csen.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2026/02/6cbb3ca0–15bb-42a2–93^e3–82^efd1d51c99-NoteCSEN202615.pdf Ce texte rappelle que « la recherche scientifique observe que le redoublement a des effets globalement négatifs sur les élèves concernés : si les redoublants progressent légèrement à court terme, leurs résultats se dégradent ensuite, par rapport à des élèves parfaitement comparables, mais non-redoublants, avec un risque accru de décrochage et une réduction des chances d’obtenir un diplôme. En outre, leur entrée dans la vie professionnelle est mécaniquement retardée ».