SYNTHESE

Créés en 2010, les Etablissements de réinsertion scolaire (ERS) ont été sur le devant de l’actualité, en particulier après les incidents en Mayenne, dans la Manche et la banlieue niçoise. Violences, agressions, relations difficiles avec les communautés éducatives d’accueil, ils suscitent la critique, voire le rejet au niveau local. Certaines organisations syndicales comme la FSU ont demandé leur suspension pour cette année.

Les ERS ont été annoncés dans la foulée du débat sur l’absentéisme scolaire et la suspension des allocations familiales, en avril 2010. Ils consistent en une antenne implantée dans un collège « calme », regroupant un groupe de 15 collégiens en situation de décrochage scolaire, volontaires et sélectionnés. Ils sont encadrés par une dizaine d’adultes (enseignants, assistants d’éducation, éducateurs de la Protection Judiciaire de la Jeunesse).

Si le but de la mesure paraît louable – maintenir dans le système éducatif des élèves en grande difficulté et basculant dans la violence – les méthodes et la structure elles-mêmes semblent inopérantes pour relever le défi du décrochage.

Comme d’autres mesures (suspension des allocations familiales, « mastérisation » du recrutement des enseignants, assouplissement de la carte scolaire), elle révèle une politique éducative répondant par à-coups, et systématiquement tournée vers la mise en place d’un « marché scolaire ». De plus, la lutte contre l’échec scolaire ne peut se résumer à des structures coûteuses et ad hoc qui ne pourront être généralisées. Dans un système éducatif où la mixité sociale est en régression depuis quelques années, les dispositifs limités comme les ERS risquent fort d’échouer s’ils ne sont pas intégrés à un véritable plan en faveur des zones urbaines sensibles et des établissements scolaires des classes populaires.

En effet, la lutte contre le décrochage doit se concentrer au niveau de l’école primaire, c’est-à-dire au moment où les premiers signes de difficulté ou de mal-être peuvent être repérés. D’autre part, les établissements d’éducation prioritaire, qui concentrent les élèves en situation problématique, doivent avoir une priorité financière et politique, qui leur permettrait d’encadrer efficacement les risques de décrochage scolaire. Une telle revalorisation des politiques prioritaires passe par la concertation avec les acteurs, alors que le projet CLAIR semble susciter leur inquiétude. Cela suppose de freiner la marche vers un marché scolaire où les effets de ghettoïsation entre « bons » établissements et « mauvais » établissements s’accroissent dangereusement, au détriment des quartiers populaires et des élèves qui en sont issus.

NOTE

Depuis quelques temps, l’actualité éducative s’est concentrée sur les violences qui ont éclaté dans une nouvelle structure, les Etablissements de réinsertion scolaire (ERS), dont les difficultés sont mises en exergue par certains enseignants et parents d’élèves. Dans trois d’entre eux (en Mayenne, dans la Manche et en banlieue niçoise), des troubles ont éclaté entre des élèves en réinsertion et des collégiens ou des personnels des établissements de rattachement de ces structures. Si dans un cas, des témoignages de racisme ont pu être évoqués, le problème global est autre : c’est celui d’une mixité sociale et scolaire devenue difficile entre des élèves, parents et enseignants à la recherche des meilleurs résultats éducatifs, et une population en voie de déscolarisation qui se sent rejetée et peut réagir avec violence.

Créés après les élections régionales d’avril 2010, les Etablissements de réinsertion scolaire (ERS) ont été implantés dès la rentrée 2010. Selon le Ministère de l’Education nationale, 10 ont été ouverts entre septembre et novembre 2010 (11 selon certains articles de presse, la liste des structures n’étant pas rendue publique par le Ministère), et 10 ERS supplémentaires sont prévus pour l’année scolaire en cours.

En quoi consiste cette mesure ? Il s’agit d’une version modernisée de l’internat, concernant des élèves en situation de décrochage scolaire en collège et volontaires pour entrer dans ce programme de réinsertion. Ceux-ci sont regroupés en groupes d’une taille maximale de 15 élèves de niveau collège, encadrés par des personnels éducatifs choisis sur la double base du volontariat et du profil : 2 professeurs encadrent le groupe, en liaison avec des assistants d’éducation, et des éducateurs spécialisés de la Protection Judiciaire de la Jeunesse (PJJ).  De plus, ces collégiens sont « déracinés » et peuvent être envoyés à plusieurs centaines de kilomètres de leur habitation et établissement d’origine, le postulat de la mesure étant que l’éloignement favoriserait la réinsertion scolaire. Les ERS ont été implantés dans des établissements calmes, généralement dans des zones rurales ou pavillonnaires (une antenne a été récemment ouverte en Seine-Saint-Denis), sans concertation préalable avec les communautés éducatives. 
 

1 – Une mesure affaiblie par les conditions de sa mise en place et viciée par sa conception

1.1 – Une mesure qui se heurte au déclin de la mixité scolaire et sociale
 

Ouverts quelques mois après leur élaboration, la création des ERS part indéniablement d’un bon sentiment : réinsérer les élèves en situation de rejet scolaire. Mais elle a été largement improvisée. Parmi les erreurs liées à la précipitation, l’absence de consultation des personnels et des parents n’est pas la moins flagrante. De ce fait, le moindre incident est amplifié par cette faille initiale : les acteurs locaux font payer ainsi le manque de concertation.

Il y a certes une réaction de refus, que les Anglo-saxons nomment très à propos « not in my back yard » (NIMBY, « pas de cela chez moi », littéralement). L’arrivée de collégiens en rupture, venant des quartiers populaires, souvent issus des minorités et de l’immigration, suscite des réactions de rejet qu’il ne faut d’ailleurs pas excuser. De ce point de vue, la majorité paie le prix de sa propre politique éducative : depuis 2007, elle a systématiquement encouragé un « marché scolaire » dans lequel chacun est appelé à être un « consommateur d’école ». C’est-à-dire dans les faits choisir son établissement et, le plus souvent, fuir les publics scolaires réputés les plus difficiles, en réduisant de ce fait la mixité sociale. Les mesures enclenchées par l’arrivée au pouvoir de Nicolas Sarkozy sont d’ailleurs lourdes de conséquences: assouplissement de la carte scolaire, mise en concurrence des établissements, aide renforcée à l’enseignement privé sous contrat sans contrepartie, réorientation des politiques prioritaires vers la seule extraction d’ « élites scolaires » des banlieues difficiles… Les résultats, comme le soulignent l’enquête du SNPDEN  (syndicat majoritaire des chefs d’établissement secondaire) ou les travaux d’Agnès Van Zanten, sont un recul sensible de la mixité sociale à l’école.

C’est l’amère ironie d’une situation où le ministère de l’éducation nationale se voit opposer une de ses propres orientations par certains élèves, parents d’élèves et personnels éducatifs, qui défendent la « qualité » de leur propre établissement en refusant l’arrivée des ERS « chez eux ». C’est un résultat que la nette régression de la mixité sociale en milieu scolaire depuis 2007 a indéniablement favorisé : il est difficile de faire admettre aux élèves et à leurs parents l’arrivée d’une population à problèmes – supposée réduire la qualité de l’enseignement – alors même que tout le discours de la majorité célèbre le consumérisme scolaire. 
 

1.2 – Une mesure d’éloignement médiatisée qui ne peut régler les problèmes de décrochage au collège 
 

Mais ce paradoxe et cette absence de concertation ne sont pas seuls en cause. Certains postulats de départ peuvent paraître viciés. Supposer que l’éloignement géographique radical – pour ne pas dire la relégation – favorise la réinsertion scolaire est discutable, voire contre-productif, et révélateur d’une logique punitive. Surtout, cette mesure a été combinée au regroupement d’élèves en décrochage, transplantés (pour ne pas dire relégués) dans un environnement étranger. Or, un peu de concertation et de réflexion préalables auraient révélé que ces élèves en difficulté, issus de quartiers populaires en crise, ont du mal à quitter leur environnement immédiat. Comment faire croire, sinon au nom d’une croyance naïve et passéiste, que « le retour à la campagne » va amener ces collégiens déjà difficiles à un comportement apaisé ? Que la rupture avec leurs connaissances et leurs familles – à moins qu’il soit précisément supposé que celles-ci sont une partie du problème – soit positive pour leur réinsertion ? Au contraire, le déracinement favorise « l’effet groupe » ; des élèves individuellement gérables sont poussés à des comportements de surenchère collective une fois qu’ils sont regroupés dans un environnement totalement différent. Et l’encadrement familial dont on réclame par ailleurs le rétablissement – cf. la position du député UMP des Alpes-Maritimes Eric Ciotti lors du débat sur la pénalisation de l’absentéisme scolaire  – fait dans ce cadre désormais totalement défaut.

Enfin, dernier point, la précipitation et le caractère cosmétique de la mesure ne peuvent que l’affaiblir. Mise en place en quelques mois (entre avril 2010 et septembre 2010), les ERS ne concerneraient pour le moment que 150 élèves pour toute la France, c’est-à-dire une infime fraction de la population en difficulté au niveau du collège . Or, face à l’ampleur de la population en difficulté en collège, il apparaît évident que des structures aussi coûteuses ne pourront être généralisées, surtout au moment où le budget de l’éducation nationale est en réduction constante. De plus, l’intégration d’assistants d’éducation ou de volontaires du service civique, aux côtés de professionnels éprouvés (enseignants volontaires venant de l’enseignement prioritaire, éducateurs de la PJJ), apparaît comme un moyen de réduire les coûts de ces mesures : en employant des personnels sans statut et non-titulaires, on peut se poser la question de la stabilité de l’équipe d’encadrement si les ERS sont maintenus.
 

2 – Réinsérer les élèves en risque de décrochage au-delà de mesures ponctuelles

2.1 – Une mesure qui pose néanmoins un vrai problème : le décrochage d’élèves en difficulté sociale et scolaire 
 

La combinaison de mesures d’affichage (ouverture de trois internats d’excellence dans les académies franciliennes pour les « élèves méritants » d’établissements prioritaires, création des ERS) et de mesures répressives (suspension des allocations familiales), si elle ne manque pas d’habileté, ne peut répondre au défi du décrochage scolaire. Les décisions ou annonces faites en avril-mai 2010 en la matière sont trop parcellaires. De plus, l’alternance entre carotte (d’ailleurs réduite par les restrictions budgétaires) et bâton constitue une réponse par à coups, faite selon un agenda médiatique bien éloigné des réalités du système éducatif. Ainsi, le projet CLAIR, issu des Etats généraux de la violence scolaire, conduisent à une logique sécuritaire et au renforcement de la hiérarchie au sein de la communauté éducative. Le prisme de la « lutte contre la violence » et de « l’ordre » est-il le meilleur pour lutter contre l’échec et le décrochage ?

Pourtant, personne ne peut nier que les ERS constituent une réponse, peut-être pas la bonne, à un véritable besoin, celui du maintien d’élèves difficiles et en rupture au sein de l’institution éducative. Près de 120 000 jeunes quittent le système scolaire sans formation chaque année, après 18 ans . Ce public vient largement des couches populaires vivant dans les quartiers urbains en difficulté. En cherchant à réintégrer les élèves dans le moule scolaire, et si possible dans les établissements classiques et pas dans des filières de relégation, les ERS évitent l’écueil de leur mise à l’écart. En effet, la tentation est grande pour une partie de la communauté éducative de « mettre » à part les élèves les plus perturbateurs, et/ou les plus en risque de décrochage. Maintenir le lien avec les collèges est nécessaire, et en ce sens, le souci des ERS est louable.

Cependant, les ERS ne peuvent pas être généralisés pour regrouper les milliers d’élèves en grande difficulté, notamment dans certaines académies devant gérer des publics difficiles (Seine-Saint-Denis, Versailles, Lyon, Marseille, Strasbourg). En effet, la structure est relativement lourde et sauf à sacrifier encore plus d’autres postes budgétaires, le public qui peut être encadré par les ERS reste limité, et dans tous les cas en deçà du nombre d’élèves en difficulté qui pourraient y prétendre. 

2.2 – Quel leviers sont nécessaires pour lutter plus efficacement contre le décrochage ?

D’autres moyens, déjà existants mais négligés – voire sacrifiés financièrement -, peuvent être utilisés :

– Les dispositifs de l’école primaire de lutte contre l’échec scolaire doivent voir leurs moyens en enseignants et en crédits sécurisés. Les dispositifs d’enseignement pour les élèves en école primaire les plus en difficulté (RASED) sont fondamentaux pour éviter l’accumulation de difficultés, qui débouche souvent dans le secondaire sur un décrochage complet. Le recours à des structures de réinsertion au niveau du collège serait d’autant réduit, plus ciblé et donc plus efficace si les RASED étaient aidés. Or, pour un département aussi sensible que le Val d’Oise, il est fait état par exemple d’une suppression de 43 postes sur 293 pour la rentrée prochaine. Comment peut-on croire que réduire les dispositifs de lutte contre l’échec scolaire en primaire contribue à aider les élèves en difficulté en collège ? Au contraire, plus la prise en charge de la difficulté scolaire est précoce, moins elle est coûteuse et moins son résultat est aléatoire.

– Les politiques d’établissements prioritaires doivent retrouver leur sens originel : la volonté d’aider l’ensemble des élèves les plus en difficulté. Depuis 2007, elles ont été réorientées vers l’extraction d’une élite scolaire (classes d’excellence du plan « espoir banlieues » promu par Fadela Amara, internats d’excellence, politiques de quota). Si le débat autour de l’action affirmative scolaire est légitime, promouvoir quelques « bons éléments » sans s’occuper de l’immense majorité des élèves d’établissements prioritaires traduit un abandon de l’objectif des ZEP et une conception inquiétante du rôle du service public d’éducation. Les équipes doivent être étoffées, notamment au niveau du suivi des élèves (enseignants, CPE, personnels de direction) et les effectifs par classe réduits dans les établissements prioritaires.

– Il faut enfin tirer les conclusions de l’assouplissement de la carte scolaire, qui a aggravé la situation dans les établissements les plus populaires et favorisé leur ghettoïsation, tout en accroissant l’angoisse scolaire chez les élèves, les parents et les personnels éducatifs. Au lieu de maintenir une diversité scolaire bénéfique aux élèves en difficulté, la mesure a accéléré la ghettoïsation éducative et sociale. De ce point de vue, les ERS – qui conduisent in fine à un très timide retour à la mixité sociale – sont une rustine bien illusoire pour calfeutrer une situation scolaire difficile dans les zones urbaines sensibles.